Projekt I Przemoc i cyberprzemoc - odpowiedź szkoły.docx

Projekt I Przemoc i cyberprzemoc – odpowiedź szkoły, współpraca szkoły ze środowiskiem.

Harmonogram pracy nad projektem:

I etap realizacji projektu – zajęcia konwersatoryjno-warsztatowe.

II etap realizacji projektu – praktyka opiekuńczo-wychowawcza.

III etap realizacji projektu – prezentacja projektu na zajęciach po praktyce opiekuńczo – wychowawczej.

Pytania do analizy podczas zajęć konwersatoryjnych z pedagogiki (I faza realizacji projektu):

1.     Jakie są sposoby diagnozowania agresji i przemocy w szkole?

Szkolny system reagowania na przemoc i agresję. Rozmowy z uczniami, obserwacja

2.     Z czego składa się szkolny system reagowania i przeciwdziałania agresji i przemocy?

3.     Jakie są sposoby doraźnych i długofalowych reakcji na przemoc w szkole?

4.     Czym charakteryzuje się zjawisko i psychologiczne aspekty cyberprzemocy?

5.     Z czego składa się szkolny system zapobiegania i reagowania na cyberprzemoc?

6.     W jakim zakresie szkoła może współpracować ze środowiskiem lokalnym?

Propozycja pytań pomocniczych w opracowaniu planu realizacji projektu podczas pobytu w szkole (II faza realizacji projektu):

1.      Czy w opinii nauczycieli w szkole występuje zjawisko przemocy?

2.      Jakie cechy w opinii nauczycieli charakteryzują ofiary i agresorów?

3.      Jakich zachowań agresywnych byłeś świadkiem w szkole?

4.      Jak otoczenie reagowało w takich sytuacjach?

5.      Jakie kolejne działania zostały podjęte?

6.      Jakie cechy szkoły, w której odbywałeś/-łaś praktykę zwiększają prawdopodobieństwo występowania przemocy i mobbingu, a jakie mu zapobiegają? Co w tej szkole sprzyja, a co może ograniczać zjawisko przemocy?

7.      Jakie rozwiązania systemowe obecne w szkole mają zapobiegać przemocy? Jakie programy przeciwdziałania zachowaniom agresywnym wykorzystuje się w szkole?

8.      Czy/w jaki sposób pomaga się ofiarom przemocy?

Literatura obowiązkowa:

Czemierowska - Korupa E., Korupa K, Szkolny system bezpieczeństwa,  pobrano ze strony:
http://www.szkolabezprzemocy.pl/pliki/292-szkolny-system-bezpieczenstwa.pdf s. 28-60

Jak reagować na cyberprzemoc ? Poradnik dla szkół, , Wojtasik Ł. (red.) s. 12-22, pobrano ze strony:
http://dzieckowsieci.fdn.pl/artykuly-i-opracowania?cat1=&cat2=1523&cat3=

Literatura uzupełniająca (dla osób prowadzących zajęcia):

Łoś M. (2010), Analiza porównawcza programów przeciwdziałającym zachowaniom agresywnym uczniów z klas IV-VI szkoły podstawowej, w:  M. Deptuła (red.), Profilaktyka w grupach ryzyka, Działania cz.2, Wyd. Edukacyjne Parpamedia, Warszawa, s.151-175 (wybrane fragmenty).

(…) Te trzy przyczyny: powszechność agresji w szkołach, nadal zbyt rzadkie, rzeczywiste (nie tyl­ko odnotowywane w planach na cały rok i sprawozdaniach) wdrażanie programów profilak­tycznych przy jednoczesnej bogatej ofercie na rynku profilaktycznym skłaniają do próby prze­prowadzenia analizy porównawczej rekomendowanych programów zapobiegających bądź zmniejszających zachowania agresywne.

W tym rozdziale zostanie przedstawiona analiza porównawcza trzech takich programów Wybrano programy, które: (1) mają opracowania w języku polskim, (2) adresatami mogą być uczniowie klas IV-VI szkoły podstawowej, (3) celem ich jest zapobieganie/zmniejszenie zacho­wań agresywnych, (4) są rekomendowane przez Centrum Metodyczne Pomocy Psychologicz­no-Pedagogicznej (CMPPP). Cechy takie posiadają następujące programy: „Trening Zastępowa­nia Agresji” , „Spójrz inaczej na agresję" oraz „Porozumienie w szkole”. Analiza porównawcza dokonana została według kryteriów zaproponowanych przez K. Ostaszewskiego (2003) posze­rzonych o kilka kryteriów ustalonych na podstawie przeglądu badań dotyczących przyczyn i sposobów zmian zachowań agresywnych.

Kryteria analizy porównawczej.

Kluczowe elementy programów profilaktycznych rozpowszechniane przez Ostaszewskiego rozszerzone o kryteria oceny wyprowadzone z wyników badań nad agresją.

Wieloletni teoretyk, praktyk i autor programów profilaktycznych, Ostaszewski (2003) po­szukując kryteriów skuteczności takich programów, wyróżnił kluczowe elementy, które powin­ny być uwzględniane w profesjonalnych oddziaływaniach profilaktycznych. Kryteria te dosto­sowano do tematyki niniejszej pracy (Ostaszewski szukał kryteriów do analizy programów profilaktyk, używania substancji psychoaktywnych), poprzez rozbudowanie kryterium doty­czącego opierania treści programów na sprawdzonych strategiach, a następnie zastosowano ten zestaw kryteriów do oceny wybranych programów przeciwdziałających agresji. Analizie poddano takie standardy jak: podstawy empiryczne i teoretyczne, opieranie treści na spraw­dzonych strategiach, ocenę metod oddziaływań, ocenę zasięgu programu, przygotowania i mo­tywacji realizatorów, uwzględnianie potrzeb grup ryzyka oraz prowadzenie ewaluacji i monito­rowania. Kryteria te zostaną poniżej krótko scharakteryzowane.

Podstawy empiryczne i teoretyczne

Profesjonalne programy powinny posiadać precyzyjne teoretyczne uzasadnienie, a więc powinny    odwoływać     się do:

a) twierdzeń uznanych psychospołecznych teorii wyjaśniających ludzkie zachowanie,

b) wiedzy o mechanizmach agresji, rodzajach, przyczynach i skutkach,

c) wiedzy z psychologii rozwojowej o specyficznych potrzebach rozwojowych odbiorców.

Treść oparta na sprawdzonych strategiach

Współczesne programy profilaktyczne powinny być oparte na wiedzy naukowej, która pomaga wybrać najskuteczniejsze strategie wprowadzania zmian i wspierania rozwoju dzieci i młodzieży. Eksperymenty naukowe weryfikują skuteczność różnych teoretycznych założeń dotyczących za­pobiegania zachowaniom ryzykownym.(…) 

Na podstawie literatury przedmiotu wybrano następujące potwierdzone empirycznie czynniki zmniejszające agresję: (…)

a)      Tworzenie warunków do rozwijania empatii.

b)      Tworzenie warunków do zmniejszenia impulsywności (pobudliwości).

c)      Tworzenie warunków do rozwijania przyjaznego stylu atrybucji.

Osoby, które mają podwyższony poziom reakcji agresywnych, odznaczają się wrogim stylem atrybucji, czyli tendencją do odczytywania zamiarów innych ludzi raczej jako wrogich, nieprzychylnych niż jako przyjaznych czy choćby neutralnych. (…)

d)      Tworzenie warunków do kształtowania adekwatnego obrazu siebie (samooceny).

Zarówno zaniżona samoocena, jak i zawyżone poczucie własnej wartości może sprzyjać zachowaniom agresywnym. Obniżona samoocena może uruchamiać reakcję: „frustracja - agresja", zaś osoby o wysokim mniemaniu o sobie mogą doświadczać silnego dysonansu w obliczu negatywnych opinii na swój temat, które mogą odbierać jako zagrożenie dla swego „Ja”. Stąd ich reakcje agresywne. Z tezą tą zgadzają się R.F. Baumeister i J.M Boden, którzy dokonali przeglądu wyników różnorodnych badań (za: Krahe, 2006).

e)      Tworzenie warunków do zwiększania samokontroli.

Umiejętność kontroli swych emocji i reakcji jest kluczowym czynnikiem w powstrzymywaniu zachowań agresywnych. Wiele badań - m.in. te przytaczane w książce pod red. A.G. Millera (2009) - wskazuje na związek między niską samokontrolą a podwyższoną agresją.

f) Tworzenie warunków do integrowania z klasą – likwidowania odrzucenia dziecka przez klasę.

Odrzucenie przez rówieśników może sprzyjać zachowaniom agresywnym poprzez dwa proce­sy: powodując frustrację wywołaną niezaspokojoną potrzebą np. bliskości, a także zbliżając do rówieśników prezentujących zachowania agresywne (Guerin, Hennessy, 2008). W badaniach G.R. Pattersona i S.L. Banka (za: Guerin, Hennessy, 2008) zostało potwierdzone, że dziesię­ciolatki odrzucone przez grupę częściej podejmują działania aspołeczne niż robili to wcześniej. Włączanie ich do grupy dobrze przystosowanych rówieśników skutkować może nie tylko likwi­dacją wyżej omówionych procesów, ale też modelowaniem zachowań prospołecznych przez ró­wieśników prezentujących konstruktywne reakcje.

g) Tworzenie warunków do rozwijania umiejętności rozwiązywania konfliktów w sposób konstruktywny.

Sama obserwacja życia szkolnego podczas przerw czy zajęć lekcyjnych pozwala stwierdzić, że większość reakcji agresywnych pojawia się w sytuacjach konfliktowych. Dlatego też teoretycy profilaktyki i terapii od dawna postulują włączenie nauki konstruktywnych sposobów rozwiązywania konfliktów do oddziaływań skierowanych do osób agresywnych. O skuteczności tego podejścia pisze m.in. M. Komorowska (2009) opierając się na anglojęzycznej literaturze przedmiotu.

h) Tworzenie warunków do zmiany postaw i metod wychowawczych rodziców na pożądane.

D. Olweus, który przebadał blisko 130 tys. uczniów, wyróżnia istotne czynniki tkwiące w rela­cjach rodzic-dziecko, które sprzyjają zachowaniom agresywnym u dzieci: negatywne emocjonal­ne nastawienie, przyzwalanie na agresywne zachowania, metody oparte na karach cielesnych (za: Kołodziejczyk, 2004). Decydujący wpływ rodziców na usztywnienie reakcji agresywnych ich dzieci podkreśla wielu autorów, m.in. M. Deptuła (2009) czy Guerin i Hennessy (2008). Stąd w pełni uprawniony wydaje się być postulat włączenia do programu zapobiegającego agresji u dzieci oddziaływań skierowanych do rodziców, a mających na celu m.in. tworzenie im warun­ków do nauczenia się prawidłowych metod wychowawczych opartych o nagrody i konsekwen­cje oraz zwiększanie ich pozytywnego nastawienia emocjonalnego do rodzicielstwa i dzieci. S. Guerin i E. Hennessy (2008) przytaczają wyniki badań A.E. Kazdin, które potwierdzają sku­teczność tego czynnika.

i) Tworzenie warunków do rozwijania zdolności antycypacji konsekwencji własnych czynów.

Na sprawę tę zwraca uwagę m.in. Deptuła (2009), która dokonała przeglądu doniesień auto­rów francuskojęzycznych (m.in. Gagnona, Vitaro, Bowena). Na podstawie tej literatury autor­ka stwierdza, że dzieci z zachowaniami agresywnymi cechuje obniżona zdolność przewidywa­nia różnych konsekwencji własnych czynów.

j) Tworzenie warunków do zmniejszania poziomu lęku.

O znaczeniu lęku w mechanizmach związanych z agresją pisze A.P. Goldstein wraz ze współ­pracownikami (2004) oraz Deptuła (2009). Strach może z jednej strony podpowiadać inter­pretację cudzych zachowań jako zagrażających, z drugiej strony może stanowić „psychiczny ha­mulec w wykorzystywaniu prospołecznych, satysfakcjonujących zachowań" (Goldstein i in., 2004, s. 156).

k) Tworzenie warunków do zwiększenia zdolności do tolerowania frustracji.

Za koniecznością uwzględnienia tego czynnika przy konstruowaniu programu oddziaływań na zachowania agresywne u dzieci przemawiają badania prowadzone w kręgu zwolenników teo­rii „frustracja - agresja" oraz eksperymenty ukazujące wpływ prowokacji i pobudzenia na za­chowania agresywne (Wojciszke, 2003). Zarówno prowokacja, jak i pobudzenie emocjonalne osłabiają hamujący wpływ empatii na agresję (Davis, 2001).

Interaktywne metody oddziaływań.

Za interaktywne metody Ostaszewski (2003, s. 141) uznał „taki sposób prowadzenia zajęć [...], dzięki któremu uruchamiany jest proces interakcji [...] pomiędzy uczniami na przykład wewnątrz małych grup, pomiędzy liderami młodzieżowymi a uczniami, pomiędzy rodzicami a uczniami [...]." Gdy jednak oceniał interaktywność metod różnych programów profilaktycz­nych, wysoko cenił jedynie te, które inspirowały dzieci do współpracy z osobami spoza grupy docelowej (stąd jego niska ocena pod tym względem wystawiona programowi „Spójrz ina­czej"). Na potrzeby tej pracy za metody interaktywne uznano wszystkie te oddziaływania, któ­re inicjują wymianę komunikacyjną między pojedynczym odbiorcą programu a osobami z je­go otoczenia (mogą to być osoby z tej same grupy docelowej).

Odpowiednia intensywność zajęć.

Ostaszewski (2003, s. 120) podkreśla, że efekty długotrwałe można osiągnąć jedynie poprzez długoterminowe i regularne oddziaływania. Proponuje on - powołując się na analizę badań przeprowadzonych w USA i Kanadzie - za minimum przyjąć „10-15 standardowych zajęć w pierwszym roku i po około 5 zajęć uzupełniających w kolejnych latach".

Działania szkolno-środowiskowe.

Ilość „kanałów oddziaływań" - czyli osób czy grup znaczących w życiu dziecka, poprzez któ­rych można wpływać na zmiany w jego zachowaniu, powinna być możliwie jak największa. Tak więc, sytuacja idealna to taka, gdy bezpośrednimi odbiorcami są równocześnie: dzieci, na­uczyciele, rodzice, otoczenie rówieśnicze.

Przygotowania i motywacja realizatorów.

Chcąc zachować odpowiednie standardy wdrażania programu, należy stworzyć również odpo­wiedni program szkoleń dla realizatorów, związany z koniecznością uzyskania przez nich cer­tyfikatów. Ponadto, realizatorzy powinni być sprawdzeni poprzez staże bądź superwizje i wspierani w swej pracy poprzez system dodatkowych szkoleń, konferencji oraz publikacji ma­teriałów pomocniczych. Istotną sprawą jest też motywacja realizatorów oraz związana z tym kwestia sposobu finansowania.

Potrzeby grup ryzyka.

Zajęcia profilaktyczne skierowane do całej społeczności dzieci czy młodzieży najczęściej pomi­jają problemy i tematy istotne dla grup mniejszościowych, takich jak: dzieci z rodzin z proble­mem alkoholowym, dzieci z ADHD, dzieci - ofiary przemocy. Program powinien uwzględniać specyfikę tych młodych osób, które przecież znajdują się prawie w każdej klasie i którym naj­bardziej potrzebne jest wsparcie.

Ewaluacja, monitorowanie.

Obiektywna ocena skuteczności programu jest możliwa jedynie w przypadku zastosowania naukowych procedur badania efektów oddziaływań.

Analiza programu „Spójrz inaczej na agresję"

Wstępna charakterystyka programu

Program wychowawczo-profilaktyczny „Spójrz inaczej" autorstwa A. Kołodziejczyka, E. Czemierowskiej i T. Kołodziejczyka koncentruje się głównie na rozwoju osobowości ucznia oraz jego zdolności przystosowania się społecznego. Program ten rekomendowany jest przez Państwową Agencję Rozwiązywania Problemów Alkoholowych. Opracowano go w czterech wersjach dla na­stępujących grup wiekowych: uczniów szkoły podstawowej klas I-III, uczniów szkoły podstawo­wej z klas IV-VI oraz uczniów gimnazjum. Uzupełnieniem tych wersji podstawowych jest pro­gram „Spójrz inaczej na agresję" będący głównym przedmiotem analizy w tym rozdziale. Jednak z uwagi na to, że autorzy we wstępie do tego podręcznika podkreślają, że nie powinien on być realizowany w grupie uczniów, którzy nie uczestniczyli wcześniej w „Spójrz inaczej", w tekście znajdą się również odwołania do podstawowej wersji programu adresowanego do uczniów klas IV-VI. Podstawą do realizacji są podręczniki zawierające scenariusze zajęć klasowych oraz in­formacje i wskazówki metodyczne dla prowadzącego zajęcia.

Cele, jakie stawiają sobie autorzy to nauczenie dzieci: rozumienia siebie i innych, lepszego radzenia sobie z różnymi problemami, umiejętności współżycia z innymi i znajdowania w so­bie oparcia w trudnych sytuacjach.

Ocena zawartości kluczowych elementów skutecznego programu

1. Podstawy empiryczne i teoretyczne

a) twierdzenia uznanych psychospołecznych teorii wyjaśniających ludzkie zachowanie:

Autorzy programu „Spójrz inaczej" spoglądają na człowieka z perspektywy psychologii hu­manistycznej (por. Kołodziejczyk, 2004; Deptuła, 2002, 2003; Ostaszewski, 2003). Główny cel ich oddziaływań stanowi więc osobowość dzieci i młodzieży, ich sfera emocjonalna, sa­moocena, potrzeby, umiejętności społeczne. W treściach scenariuszy odnaleźć można również wpływy psychologii poznawczej - tam, gdzie uczucia wiązane są z naszym myśleniem (np. spotkanie nr 4 w klasie V) i gdzie podejmowane są próby nauczenia dzieci poznawczej kontroli emocji.

b) wiedza o mechanizmach agresji, rodzajach, przyczynach i skutkach:

Podręcznik „Spójrz inaczej na agresję" rozpoczyna się od wprowadzenia czytelnika do najważ­niejszych koncepcji mechanizmów agresji (wspomniane są teorie: instynktów, frustracji oraz społecznego uczenia się) oraz do rozważań o przyczynach zachowań agresywnych. Koncepcje mechanizmów agresji (szczególnie mechanizmów związanych z frustracją oraz z naśladowa­niem) poruszone są też w treści scenariuszy, np. w spotkaniu czwartym w „Spójrz inaczej na agresję" (Kołodziejczyk i in., 2001).

c) wiedza z psychologii rozwojowej o specyficznych potrzebach rozwojowych odbiorców:

Sam podział programu na części skierowane oddzielnie do uczniów w różnych wieku sugeru­je, że autorzy uwzględnili specyficzne potrzeby rozwojowe poszczególnych grup wiekowych. Po­nadto podręcznik „Spójrz inaczej. Program zajęć wychowawczo-profilaktycznych dla klas 4-6" (Kołodziejczyk i in., 2001) zawiera rozdział „Materiały dla prowadzącego", w którym omówio­ny jest rozwój psychofizyczny dzieci w wieku 11-13 lat.

Treść oparta na sprawdzonych strategiach

Uwzględnienie każdego z kryterium zostanie najpierw przeanalizowane w programie-bazie czyli „Spójrz inaczej dla klas IV-VI (nazywanym w skrócie „SI"), a następnie w programie „Spójrz inaczej na agresję".

a) Tworzenie warunków do rozwijania empatii

Cel ten jest dla autorów bardzo ważny, co znalazło odzwierciedlenie w tematach i metodach programu „SI". Empatia (szczególnie jej aspekt poznawczy i emocjonalny) rozwijana może być przez krąg uczuć, psychodramę (scenki), dyskusję klasową, burzę mózgów - w nich wszyst­kich uczniowie mogą przedstawić swoje uczucia, poglądy, myśli, postawy, a także dowiedzieć się, jakie uczucia, poglądy, myśli, postawy mają ich koledzy i koleżanki. Po każdej scence pro­wadzący zadaje pytanie aktorom „jak się czuli w roli postaci, którą przedstawiali?", „jakie uczucia wzbudzali w nich pozostali aktorzy?". Celem psychodramy (scenek) jest to" aby uczniowie postawili się na miejscu innych osób, zrozumieli ich uczucia.

Warunki do doskonalenia umiejętności rozpoznawania emocji u innych osób (co jest jedną z podsta...