Sakowska M., Sikora J., Żwirblińska A. (2003), Obyś cudze dzieci… wychowywał. Jak sobie radzić z problemami wychowawczymi w gimnazjum ( i nie tylko).docx

(lektura uzupełniająca dla osób prowadzących zajęcia)

Sakowska M., Sikora J., Żwirblińska A. (2003), Obyś cudze dzieci… wychowywał. Jak sobie radzić z problemami wychowawczymi w gimnazjum ( i nie tylko), Oficyna Wydawnicza Nauczycieli, Kielce, s. 99-177 (wybrane fragmenty).

ROZDZIAŁ IV

SCENARIUSZE GODZIN WYCHOWAWCZYCH

Największym dobrodziejstwem, jakie możemy wyświadczyć drugiemu człowiekowi, nie jest ofiarowanie mu naszego bogactwa, ale pokazanie mu jego własnego.

L.J. Suenes

(…) Umiejętności związane z kontaktem są podstawowym środkiem oddzia­ływania wychowawczego na młodzież, pozwalają nauczycielowi zrozumieć ucznia i rozpoznać przyczyny sprawianych przez niego trudności. Umiejęt­ności tych warto też uczyć młodzież. Obecnie coraz częściej podkreśla się, że sukces na rynku pracy zależy nie tyle od predyspozycji intelektualnych, ile właśnie od umiejętności tzw. psychologicznych: rozmawiania z ludźmi, rozpo­znawania ich potrzeb, zarządzania własnymi emocjami. Warto więc uczyć tego podopiecznych już od najwcześniejszych lat.

Proponowane przez nas różne formy pracy wychowawczej z młodzieżą (za­jęcia w kręgu, lekcje wychowawcze) powinny pomóc nauczycielowi wybrać taką formę, która odpowiada jego potrzebom, stylowi pracy, możliwościom czasowym i organizacyjnym oraz przede wszystkim potrzebom uczniów. (…) Naszym zdaniem pierwsze spotkania powinno się przeznaczyć na integrację zespołu klasowego oraz budowanie prawidłowych relacji w grupie. Temu służą scenariusze zamieszczone w części pierwszej niniejszego rozdziału. Propozycje gier i ćwiczeń tam zawarte stwarzają doskonałą okazję do wzajemnego poznania, pozwalają przełamać lody oraz odreagować napięcia i negatywne emocje (poprzez śmiech, zabawę, wyraże­nie złości). Ważne jest przy realizacji tych scenariuszy, aby każde ćwiczenie zostało dokładnie omówione, podsumowane, żeby uczniowie mieli okazję przyjrzeć się własnym emocjom oraz temu, jak zmieniają się wzajemne relacje między nimi. W drugiej części natomiast prezentujemy scenariusze lekcji wychowawczych, które wymagają głębszej refleksji, stwarzają okazję do rozmów i dyskusji klaso­wych na temat wartości, rozumienia innych ludzi i siebie. Aby lekcje te przyniosły młodzieży jak najwięcej korzyści, trzeba pamiętać, że warunkiem koniecznym jest wcześniejsza integracja klasy i zbudowanie zaufania.

Ponieważ książka adresowana jest przede wszystkim do nauczycieli pracu­jących z młodzieżą w wieku gimnazjalnym, z konieczności skupimy się na tych tematach i zagadnieniach, które w największym stopniu korespondują z po­trzebami młodzieży w tym wieku. Propozycje zajęć lub niektórych ćwiczeń można jednak wykorzystać również w odniesieniu do innych grup wiekowych. Zaproponowane przez nas scenariusze godzin wychowawczych mają na celu:

• korygowanie nieadekwatnych sądów o sobie;

• odreagowanie napięć;

• integrację zespołu klasowego;

• umożliwiają lepsze poznanie uczniów, ich potrzeb, problemów, tego, jak myślą;

• inicjowanie dyskusji Masowych oraz korygowanie w ich ramach nieade­kwatnych sądów o rzeczywistości (np. „tylko silni coś znaczą");

• wypracowanie nieagresywnych sposobów rozwiązywania konfliktów oraz radzenia sobie ze złością;

• opanowanie podstawowych umiejętności komunikowania się z otocze­niem: słuchania innych, werbalnego i niewerbalnego wyrażania uczuć.

Odreagowanie emocjonalne

Jak wspomniano w poprzednim rozdziale, elementem koniecznym pracy wychowawczej i terapeutycznej z uczniem o zaburzonym zachowaniu jest umożliwienie mu odreagowania negatywnych emocji. Wychowawca klasy dysponuje jednak ograniczonymi możliwościami w tym zakresie. Nie jest przecież przygotowany do pracy terapeutycznej, realizuje przede wszystkim zadania o charakterze edukacyjnym i wychowawczym, pracuje z całą klasą.

Niewątpliwie najkorzystniejsze warunki odreagowania emocjonalnego za­pewniają różne formy zajęć socjoterapeutycznych. Udział w takich zajęciach S należy zapewnić uczniom przejawiającym wyraźne zaburzenia emocjonalne: zahamowanym, nadpobudliwym, nerwowym, mającym trudności z funkcjo­nowaniem w grupie.

Warto jednak pamiętać, że odreagowanie emocjonalne może nastąpić też podczas zwykłej rozmowy, gdy uczniowi umożliwi się wyrażenie żalu, złości, smutku (płacz, mówienie podniesionym głosem, gestykulacja). Odreagowanie zapewniają też formy ekspresji plastycznej (rysowanie, malowanie) i pisemnej (np. przelanie uczuć na papier w formie listu, pamiętnika). Redukcji napięć bardzo sprzyjają też wszelkie ćwiczenia ruchowe i siłowe (bez rywalizacji). Przyjrzyjmy się naszym reakcjom w chwilach silnej złości: mamy ochotę w coś uderzyć, kopnąć, idziemy przekopać ogródek, rąbać drzewo, uderzamy pię­ścią w stół, rzucamy przedmiotami, krzyczymy, przeklinamy, czasem, niestety, zbijemy dziecko, kopniemy psa... Nasz trudny uczeń doświadcza podobnych napięć. Każda sytuacja, w której może się wyładować ruchowo, jest dla niego bardzo korzystna. (Trudno takie sytuacje stwarzać nauczycielowi matematyki, ale np. nauczyciel wychowania fizycznego ma już spore możliwości). I wresz­cie, odreagowanie emocjonalne zapewnia wszystko to, co dostarcza uczuć pozytywnych: humor, śmiech, zabawa, różnego rodzaju gry bez elementu rywalizacji, taniec, muzyka, zajmowanie się tym, co sprawia przyjemność. Do pewnego stopnia, uwzględniając możliwości organizacyjne oraz potrzeby dziecka, nauczyciel może zatem również realizować cele terapeutyczne wobec uczniów. Jest to niezbędne, ponieważ negatywne emocje, jakich doświadcza uczeń, są czynnikiem w istotny sposób utrudniającym pracę wychowawczą nauczycielowi.

Jeśli chcesz, aby twój uczeń przestał sprawiać trudności wychowawcze, daj mu szansę wyrażania negatywnych emocji:

• nie hamuj jego ekspresji słownej i ruchowej - jeśli sytuacja na to pozwa­la, nie mów mu: „nie płacz", „nie podnoś głosu", „nie krzycz", „nie machaj rękami";

• zachęcaj do odpowiedniej dla niego formy odreagowania emocji: może pisanie pamiętnika lub opowiadań albo udział w zajęciach sportowych, kółku tanecznym, może zajmowanie się sztuką (malarstwo, ceramika, rzeźba), korespondowanie z rówieśnikiem, który przeżywa podobne pro­blemy, a może opieka nad psem?;

• rozmawiaj z uczniami na temat uczuć, wykorzystuj w pracy wychowaw­czej propozycje gier i zabaw grupowych;

• zachęcaj do skorzystania z pomocy psychologa szkolnego oraz udziału w zajęciach grupowych lub socjoterapeutycznych (na terenie szkoły lub w młodzieżowym ośrodku socjoterapii).(…)

JAK LEPIEJ ROZUMIEĆ SIEBIE I INNYCH - Magdalena Sakowska

Poniższe scenariusze zostały zaplanowane w taki sposób, aby mogły być re­alizowane z całym zespołem klasowym w ramach godzin wychowawczych. Podczas realizacji zawartych w nich pomysłów, nauczyciel będzie korzystał z różnych metod aktywizujących: „burzy mózgów", pracy w małych grupach, gier i ćwiczeń psychologicznych, pracy z tekstem (listy do redakcji czasopism, niedokończone historyjki), pogadanki i dyskusji klasowej.

Prowadzący zajęcia wychowawca powinien kierować się następującymi zasadami:

1. Spisać na początku cyklu zajęć zasady kontraktu (np. „nie krytykujemy i nie oceniamy poszczególnych osób", „jeden mówi, reszta słucha", „to, co się tu dzieje, zostaje między nami", „nie ma obowiązku odpowiadania na pytania", „nie spóźniamy się", „można (lub nie) żuć gumę", itp., w zależ­ności od potrzeb);

2. Zobligować uczniów do przestrzegania powyższych zasad kontraktu (jeśli będą łamane, przypominać, że zasady ustaliliście wspólnie, że na coś się umówiliście);

3. Mówić jasnym, prostym językiem;

4. Powiedzieć uczniom, że to, co się będzie działo na lekcjach, nie zostanie wykorzystane przeciwko nim;

5. Słuchać wypowiedzi uczniów, nie oceniać ich, nie krytykować, ale wyra­żać też własne opinie;

6. Uczestniczyć wspólnie z uczniami w grach i ćwiczeniach mających na celu wyrażanie własnych opinii i uczuć, przyznawać się do popełnianych przez siebie błędów;

7. Nie stwarzać nadmiernego dystansu, pozując na osobę nieomylną i wszechwiedzącą, ale też nie udawać kumpla;

8. Aktywizować uczniów do wykonywania zadań, lecz nie stosować przy­musu;

9. Zapewnić dyskrecję oraz anonimowość prac pisemnych.

Jeśli w trakcie zajęć uczeń ujawni ci lub zasygnalizuje jakiś ważny problem (np. zażywanie narkotyków, alkoholizm lub przemoc w rodzinie, chęć popełnienia samobójstwa, nieporozumienia z rodzicami) i uznasz, że konieczne jest poinformowanie o tym osoby trzeciej: rodzica, pedagoga szkolnego, opieki społecznej lub sądu, podejmij najpierw następujące działania:

- porozmawiaj z uczniem po lekcjach, wyraź swoją troskę i chęć udzielenia pomocy,

- poinformuj, jakie działania chciałbyś podjąć, jaki jest ich cel oraz jakimi pobudkami się kierujesz,

- staraj się znaleźć takie rozwiązanie, które uczeń zaakceptuje, postaraj się uzyskać jego zgodę na określoną formę pomocy oraz wtajemniczenie osób trzecich,

- w miarę możliwości nie stosuj rozwiązań, przeciwko którym uaeń wyraźnie protestu-l    je (np. poinformowanie rodziców),

- pamiętaj, że w trakcie zajęć obowiązuje cię coś w rodzaju „tajemnicy spowiedzi", jeśli 1    ją złamiesz - stracisz zaufanie uczniów.

Złamać zasadę kontraktu: „to, co się tu dzieje, zostaje między nami" - możesz tylko l w wyjątkowych sytuacjach, gdy wymaga tego ewidentne dobro dziecka. Jeśli uważasz, że musisz to zrobić, poinformuj o tym uczciwie ucznia. Nie oszukuj go.(…)

Scenariusz

Temat: JAK POROZUMIEWAĆ SIĘ Z LUDŹMI? - SŁUCHAMY INNYCH

Cele operacyjne: uczeń

• wie, jak powstają zniekształcenia informacji,

• wie, co to jest aktywne słuchanie.

Pomoce: niepotrzebne (ewentualnie plansze do przeprowadzenia mini-wykładu).

1. Wprowadzenie (ok. 10 minut). Wychowawca wyjaśnia, co będzie tematem lek­cji. Na początek proponuje zabawę w „Głuchy telefon". Jednemu z uczniów przekazuje lub odczytuje informację, następnie prosi, aby przekazał ją dalej zgodnie z zasadą tej zna­nej zabawy. Informacja powinna być kilkuzdaniowa. Na koniec porównuje wersję znaną ostatniemu uczniowi w łańcuchu z pierwowzorem przekazanym pierwszej osobie.

2. Jak rodzi się plotka? (ok. 5 minut). Wychowawca, nawiązując do poprzednie­go ćwiczenia, rozmawia z uczniami na temat zniekształceń informacji przekazywanych drogą ustną. Może zadać pytania:

• Dlaczego ostatnia osoba otrzymała informację zniekształconą?

• Co mogłoby zapobiec zniekształceniom informacji? (możliwość zadawania dodatkowych pytań, doprecyzowanie zasłyszanej informacji, powtórzenie niejasnych kwestii, utwierdzenie się, czy dobrze zrozumieliśmy informację, skupienie, koncentracja uwagi);

• Dlaczego nie należy wierzyć plotkom? (w wyniku zniekształceń informacje przekazywane drogą ustną pokazują tylko część prawdy, co w efekcie defor­muje ostateczną treść komunikatu).

3. Mini-wykład na temat aktywnego słuchania (ok. 10 minut). Nauczyciel wyjaśnia, że istotą dobrego porozumiewania się jest aktywne - czyli uważne - słuchanie. Przekazu­je podstawowe informacje na temat cech oraz technik aktywnego słuchania.

Informacja dla wychowawcy. Cechy dobrego słuchacza:

- skupia się na rozmówcy i rozmowie,

- utrzymuje kontakt wzrokowy z rozmówcą,

- tylko słucha (nie zajmuje się jednocześnie czymś innym),

- zadaje tzw. otwarte pytania (zaczynające się od słów: dlaczego?, kto?, gdzie?, a nie: czy?) w celu uzyskania szerszych odpowiedzi na pytania, a nie tylko „tak" lub „nie",

- wykazuje chęć wysłuchania, a nie szybkiego „wejścia w słowo". Techniki aktywnego słuchania

Parafrazowanie: pozwala dokładnie zrozumieć, co chce nam zakomunikować roz­mówca. Zaczyna się np. od słów: „Jeśli cię dobrze zrozumiałem, to..." „Chodzi ci o to, że..." Np. ktoś mówi: „W tej szkole nauczyciele tylko myślą o tym, żeby realizować program, wciąż odpytują, robią klasówki, nie ma żadnych wycieczek i zajęć sportowych", a osoba słuchająca może sparafrazować wypowiedź: „Czy chodzi ci o to, że chcesz zmienić szkolę?"

Odzwierciedlanie uczuć: ma na celu rozpoznanie uczuć przeżywanych przez rozmów­cę, np.: ,y/idzę, że jesteś zdenerwowany, czy tak?", Wyraźnie cię to ucieszyło, praw­da?", „Ta sprawa nie jest ci obojętna?", „Nie czujesz się chyba dobrze w tej szkole?" Precyzowanie: pozwala uzyskać istotne szczegóły i wyjaśnienia związane z informacją, np.: „Możesz jeszcze raz to powtórzyć?", „Gdzie to się stało?", „Nie ma absolutnie żadnych zajęć sportowych w twojej szkole?"

Szerzej na temat aktywnego słuchania w rozdziale II.

4. Odgrywanie scenek - ćwiczenie aktywnego słuchania (ok. 10 minut). W tym ćwiczeniu chodzi o to, aby nowo zdobyte informacje na temat aktywnego słuchania zastosować w praktyce. Wybrany uczeń przekazuje drugiej osobie jakąś informację (np. opowiada, co robił poprzedniego dnia łub treść obejrzanego filmu). Słuchającym może być sam nauczyciel - który zademonstruje techniki aktywnego słuchania - albo drugi uczeń. Po wykonaniu ćwiczenia, uczniowie mogą się podzielić odczuciami na temat jego przebiegu.

5. „Głuchy telefon 2" (ok. 10 minut). W tym ćwiczeniu wychowawca proponuje powtórzenie zabawy w „Głuchy telefon". Puszcza w obieg informację zawierającą tyle samo zdań, co w wersji pierwszej. Uczniowie mogą teraz stosować poznane techniki aktywnego słuchania, np. precyzowanie, parafrazowanie. Czy informacja została znie­kształcona w takim samym stopniu, jak w wersji pierwszej?

6. Zakończenie zajęć (ok. 5 minut). Uczniowie piszą na karteczkach dokończe­nie zdania: „Na dzisiejszej lekcji dowiedziałem się..." Przypinają karteczki na tablicy korkowej.

Scenariusz

Temat: POROZUMIEWAMY SIĘ Z INNYMI - BLOKADY KOMUNIKACJI

Cele operacyjne: uczeń

• wie, jakie rodzaje wypowiedzi utrudniają kontakt z innymi ludźmi,

• wie, co to są bariery komunikacji.

Pomoce: karteczki z zapisanymi typami wypowiedzi, ewentualnie plansze do przeprowadzenia miniwykładu.

1. Wprowadzenie (ok. 5 minut). Wychowawca wyjaśnia, co będzie tematem lekcji. Na początek proponuje, aby każdy uczeń dokończył zdanie: „Najbardziej nie lubię, gdy ktoś mówi do mnie..."

2. Mini- wykład na temat barier komunikacji (ok. 5 minut). Nawiązując do po­przedniego ćwiczenia, wychowawca informuje, że istnieją takie rodzaje wypowiedzi, które zamiast zbliżać do ludzi, oddalają nas od nich, powodują, że nie chcą wchodzić z nami w kontakt. Takie wypowiedzi noszą nazwę barier komunikacyjnych. Następnie demonstruje przykłady takich barier.(…)

Przykłady barier komunikacyjnych:

Krytykowanie i obrażanie: „ty głąbie", „czy ty naprawdę nic nie rozumiesz?", „zacznij w końcu myśleć", „jaki ty jesteś powolny", „to dlatego, że jesteś leniwa";

Chwalenie po to, żeby coś uzyskać (manipulacja): „jesteś naprawdę świetna w kosza, pożyczysz mi tę czarną spódnicę?";

Rozkazywanie: „masz w tej chwili to skończyć'.", „masz tu nie wchodzić!" „posprzątasz to!" „nie ruszaj tego!";

Grożenie: „jeśli mi nie oddasz, to..." „spróbuj tylko to ruszyć.." „nie waż się tego robić, bo...";

Lekceważenie, ton „z góry": „co ty możesz?...", „mój drogi, oddaj mi to, dobrze?...", „w moim wieku to się wie...";

Obrażanie się, domaganie się przeprosin: „nie odezwę się do ciebie", „powinieneś mnie przeprosić";

Decydowanie za innych: „powinieneś zrobić to...", „najlepszym rozwiązaniem dla ciebie będzie, gdy..." (dajemy do zrozumienia, że uważamy się za mądrzejszych, nie bierzemy pod uwagę odczuć rozmówcy);

Sarkazm, ironia: „kiedy to się nosiło taki fason spodni?", „dobrze, że tyle ćwiczysz, może trochę schudniesz?".

3. „Rozmowa z bratem" (20-25 minut). Wychowawca wybiera jednego ucznia, który będzie grał rolę „młodszego brata". Może to być ochotnik; ważne, aby nie był to uczeń skłonny do błaznowania, wygłupiania się, ani też uczeń nadmiernie zahamowany. „Młodszy brat" na chwilę opuszcza klasę. W tym czasie wychowawca rozdaje wybranym uczniom kartki z zapisanymi typami wypowiedzi, wśród których znajdują się blokady komunikacji. Informuje, że zadaniem uczniów będzie kolejno odgrywać scenkę nakłaniania „brata" do ściszenia telewizora, stosując określony typ wypowiedzi. „Młodszy brat" będzie niewerbalnie reagował na różne typy wypowie­dzi: (zbliżając rękę do „telewizora", odsuwając się, wyrażając swoje uczucia mimiką twarzy, gestami itp.).

Typy wypowiedzi:

• rozkazywanie

• chwalenie, po to, żeby coś uzyskać

• grożenie

• lekceważenie, „ton z góry"

• krytykowanie, obrażanie

• decydowanie za innych

• obrażanie się, domaganie się przeprosin

• sarkazm, ironia

• prośba

• prośba połączona z uzasadnieniem.

Informacja dla wychowawcy. Do tego ćwiczenia dobrze jest wybrać uczniów mających trochę zdolności aktorskich. Na wypadek, gdyby wybrany uczeń podszedł do ćwiczenia zbyt zabawowo, należy mieć kandydata rezerwowego (on też nie po­winien znać zadań przydzielonych pozostałym uczniom, więc opuszcza klasę wraz z kolegą).

4. Podsumowanie (ok. 5 minut). Po przeprowadzeniu ćwiczenia „młodszy brat" mówi klasie, jak się czul, gdy był nakłaniany do wykonania polecenia - kiedy był najbliższy jego wykonania, a kiedy najdalszy. Po nim swoimi odczuciami dzielą się pozostali uczniowie.

. Zakończenie zajęć (ok. 5 minut). Uczniowie kończą zdania: Jeśli chcę, żeby ktoś zrobił coś dla mnie, to..." „Gdy ktoś decyduje za innych, to..."

„Gdy ktoś mówi do mnie: Masz to w tej chwili zrobić!*, to..." „Chwalenie, żeby coś uzyskać, nazywa się..." „Lubię, gdy ktoś mówi do mnie..." „Wkurzam się, gdy ktoś mówi do mnie..." „Gdy ktoś okazuje mi lekceważenie, to..."

Scenariusz

Temat: NADAWANIE KOMUNIKATÓW JA

Cele operacyjne:uczeń

• wie co to są komunikaty TY i komunikaty JA,

• umie zastosować w praktyce komunikaty JA.

Pomoce: tabelki z opisem sytuacji i komunikatami TY (po jednej dla ucznia), ewentualne plansze do mini- wykładu.

1. Wprowadzenie (ok. 5 minut). Wychowawca wyjaśnia, że lekcja będzie kon­tynuacją cyklu tematów poświęconych porozumiewaniu się. Na początek proponuje, aby każdy uczeń dokończył zdanie zaczynające się od słów „Gdy chcę, żeby ktoś spełnił moje życzenie, to...".

2. Mini-wykład na temat komunikatów JA i TY (ok. 5 minut). Wychowawca nawią­zuje do poprzedniej lekcji, przypomina poznane bariery komunikacyjne. Informuje, że bariery te można nazwać również komunikatami typu TY, ponieważ zawsze zawierają mniej lub bardziej ukrytą negatywną ocenę drugiej osoby. Nie mówią natomiast nic o uczuciach rozmówcy. Komunikaty, które nie zawierają ocen, a mówią o tym, co dane zachowanie robi rozmówcy, noszą nazwę komunikatów JA.(…)

Uczniom można podać przykłady:

Sytuacja: Brat nastawił na cały regulator telewizor, nie możesz odrabiać lekcji. Komunikat TY: Ścisz ten telewizor, głuchy jesteś?

Komunikat JA: Kiedy tak głośno gra telewizor, nie mogę się skupić nad lekcjami, mógł­byś trochę ściszyć?

Sytuacja: Matka prosi, by córka zaczęła się pakować przed jutrzejszą wycieczką. Komunikat TY: Dlaczego wtrącasz się w nie swoje sprawy?

Komunikat JA: Kiedy mi mówisz, co mam zrobić, czuję się traktowana jak małe dziecko. Należy wyjaśnić, że komunikaty JA zawsze informują o tym, co zachowanie drugiej osoby nam robi, jak się z tym czujemy, w czym np. nam przeszkadza. Nadawanie ko­munikatu JA nie daje stuprocentowej pewności, że druga osoba spełni nasze życzenie, ale zdecydowanie zwiększa prawdopodobieństwo.

Nadawanie komunikatów JA (10-15 minut). Wychowawca rozdaje...